کتاب نگاشت

آیا تا به حال فکر کرده‌اید که وقتی چیزی «یاد می‌گیرید»، دقیقاً چه اتفاقی در وجودتان می‌افتد؟ آیا اطلاعات وارد مغز می‌شوند مثل ورود داده به یک هارد دیسک؟ آیا یادگیری یعنی «ذخیره‌سازی» و حافظه یعنی «بازیابی»؟ اگر پاسخ شما مثبت است، کتاب «زمینه‌ای برای بازشناسی و نقادی فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب» (گردآوری دکتر سعید بهشتی) شما را به چالش می‌کشد. و در این مسیر، سه جمله کوتاه اما انقلابی را پیش رویتان می‌گذارد:«یادگیری، فرایند کسب عقاید است؛ حافظه، شیوه نگهداری عقاید است؛ و اعتقاد راسخ، فراگرد تثبیت عقاید. عقاید با قدرت‌های مختلفی، حفظ می‌شوند.» این سه جمله، شاید ساده‌ترین و در عین حال عمیق‌ترین عبارات این کتاب باشند. بیایید با هم به دنیایی قدم بگذاریم که در آن «یادگیری» از یک فرایند مکانیکی، به «کسب عقیده» تبدیل می‌شود؛ جایی که «حافظه» دیگر یک انبار داده نیست، بلکه روشی برای «نگهداری عقیده» است. و مهمتر از همه: «اعتقاد راسخ» نه یک احساس، که یک «فراگرد» است؛ چیزی که در طول زمان ساخته می‌شود.

عقیده چیست و چرا مهم است؟

یادگیری فقط «دانستن» نیست؛ یادگیری «باور کردن» هم هست. وقتی کودک یاد می‌گیرد که «زمین به دور خورشید می‌گردد»، این فقط یک اطلاعات نیست؛ این تبدیل به عقیده‌ای می‌شود که بر نگاه او به جهان تأثیر می‌گذارد. وقتی یاد می‌گیرد که «مهربانی خوب است»، این یک ارزش انتزاعی نیست؛ این عقیده‌ای است که رفتار آینده او را شکل می‌دهد.پس مدرسه فقط اطلاعات منتقل نمی‌کند. مدرسه عقاید می‌سازد. و چون عقاید با قدرت‌های مختلف حفظ می‌شوند، برخی از آنها سطحی و زودگذرند و برخی چنان عمیق می‌شوند که تبدیل به «اعتقاد راسخ» می‌گردند – همان چیزهایی که بعدها می‌گوییم «جزء وجودمان شده است».

معمایی که روان‌شناسان پاسخش را نمی‌دهند

کتاب با هوشمندی، ضعف علوم تربیتی مرسوم را افشا می‌کند:«در حال حاضر، نظریه‌های یادگیری، سخت مورد توجه روان‌شناسان، و حافظه، منتظر تحلیل‌های روان‌شناختی است؛ اما هیچ کس، عقاید را بررسی نمی‌کند.»این جمله، یک تیر و دو نشان دارد. اول اینکه روان‌شناسی یادگیری و حافظه، آنقدر روی «چگونگی» متمرکز شده که «چیستی» را فراموش کرده است. دوم اینکه «عقاید» – که مهم‌ترین محصول یادگیری هستند – در هاله‌ای از ابهام رها شده‌اند. روان‌شناس به شما می‌گوید مغز چگونه اطلاعات را رمزگذاری، ذخیره و بازیابی می‌کند. اما از شما نمی‌پرسد: «کدام عقاید ارزش یادگیری دارند؟» «چگونه عقاید نادرست را از درست تشخیص دهیم؟» «آیا باید به هر عقیده‌ای با قدرت یکسان باور کنیم؟» و اینجاست که فلسفه وارد می‌شود.

نقش فراموش‌شده فلسفه در یادگیری و حافظه

کتاب تأکید می‌کند: اینجا باز هم با «دژهای مستحکم فلسفه» مواجه می‌شویم. چون برای پاسخ به پرسش‌های بالا، به سه چیز نیاز داریم:نخست، داوری‌های ارزشی: تصمیم درباره اینکه کدام عقیده ارزش آموختن دارد، یک تصمیم ارزشی است. این تصمیم را علم نمی‌تواند بگیرد؛ باید فلسفه اخلاق و ارزش‌شناسی به کمک بیاید.دوم، تحلیل‌های منطقی: باید بفهمیم یک عقیده چه اجزایی دارد، چه رابطه‌ای با عقاید دیگر برقرار می‌کند، و آیا با یکدیگر سازگارند یا متناقض. این کار فلسفه منطق و معرفت‌شناسی است.سوم، سیستم‌سازی: عقاید نباید تک‌تکه و پراکنده باشند. باید به هم متصل شوند و یک «جهان‌بینی» منسجم بسازند. این کار فلسفه نظری و متافیزیک است.پس روان‌شناس می‌گوید «چگونه یاد می‌گیریم»، اما فیلسوف می‌پرسد «چه چیزی را باید یاد بگیریم؟» و «چرا؟»

چهار پرسشی که هیچ کتاب درسی به آنها پاسخ نمی‌دهد

کتاب در ادامه، چهار پرسش بنیادین مطرح می‌کند که هر معلم و برنامه‌ریز درسی باید از خود بپرسد:

۱. «چه چیزی را باید برای یاد گرفتن، برگزید؟» (از میان انبوه عقاید ممکن، کدام یک ارزشمندند؟)

۲. «چه چیزی را برای به یادآوردن، معین نمود؟» (حافظه ظرفیت محدودی دارد؛ چه عقایدی باید در اولویت باشند؟)

۳. «و چقدر آگاهی را در عقاید، مدخلیت داد؟» (آیا فقط آگاهی آگاهانه مهم است، یا عقاید ناخودآگاه هم نقشی دارند؟)

۴. و مهمتر از همه: «نحوۀ ارتباط اهداف تعلیم و تربیت با این مراحل، چگونه است؟»

پرسش چهارم شاید کلیدی‌ترین پرسش باشد. اگر هدف تعلیم و تربیت «انسان خوب» است، چه عقایدی باید یاد بگیرد؟ اگر هدف «شهروند دموکراتیک» است، چه عقایدی باید در حافظه او نگهداری شود؟ اگر هدف «انسان مؤمن» است، چه عقایدی باید به اعتقاد راسخ تبدیل گردد؟

کانال در بله:

https://ble.ir/katabngasht

کانال در ایتا: 

https://web.eitaa.com/#@ashour13630126katabngasht

تصور کنید به یک رهگذر می‌گویید: «خیابان سوم، سمت راست.» آیا این کار را «تدریس» می‌نامید؟ احتمالاً نه. شما فقط یک اطلاعات دادید. اما اگر به کسی یاد بدهید که چگونه نقشه بخواند، چگونه جهت‌یابی کند، چگونه مقصدش را خودش پیدا کند – این دیگر تدریس است. اما مرز دقیق بین این دو کجاست؟ و چرا این تمایز برای هر معلمی حیاتی است؟ کتاب «زمینه‌ای برای بازشناسی و نقادی فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب» (گردآوری دکتر سعید بهشتی) در یکی از فصول خود، با ظرافت و دقتی تحسین‌برانگیز به این پرسش بنیادین پاسخ می‌گوید. و پاسخ آن، می‌تواند تصور شما از «معلم خوب» را برای همیشه تغییر دهد.

چند قدم تا قلب تفاوت

کتاب با مثالی ساده شروع می‌کند: «آیا می‌توان نشان دادن راه را به یک فرد بیگانه، تدریس نامید؟» پاسخ قاطع است: «خیر، این کار فقط دادن اطلاعات است.» پس درس دادن با مطلع کردن چه فرقی دارد؟ تفاوت اول و مهم‌ترین تفاوت، قصد است. در تدریس، یک «قصد کمک کردن به فرد برای آموختن» وجود دارد. اطلاع‌رسان فقط می‌خواهد یک واقعیت را منتقل کند. معلم می‌خواهد توانایی یادگیری را در شاگرد پرورش دهد. این تفاوت بنیادین، همه چیز را تغییر می‌دهد. تفاوت دوم: بلندمدت بودن. اطلاعات لحظه‌ای و موقعیتی هستند. وقتی به رهگذر می‌گویید «سمت راست»، این دانش فقط برای همان لحظه و همان مکان کاربرد دارد. اما تدریس، شاگرد را به دانشی مجهز می‌کند که در موقعیت‌های بسیار متفاوت قابل استفاده است. خواندن نقشه، یک مهارت پایدار است؛ اشاره به یک خیابان، یک اطلاع زودگذر.

مؤلفه‌های پنهان تدریس

کتاب به تفاوت‌های بیشتری اشاره می‌کند که شاید کمتر به آنها توجه کرده باشیم:

روش و برنامه درسی: اطلاع‌رسانی ساختار ندارد. می‌گویید و تمام. اما تدریس دارای «روش، برنامه درسی و سازمان» است. معلم از قبل می‌داند که می‌خواهد چه چیزی را، با چه ترتیبی، و با چه ابزاری آموزش دهد.

پذیرش محتوا: در تدریس، شاگرد صرفاً دریافت‌کننده منفعل نیست. او باید محتوا را «بپذیرد»، با آن درگیر شود، آن را بفهمد و درونی کند. اطلاع‌رسانی چنین چیزی نمی‌طلبد.

و مهمتر از همه: مهارت واقعی. کتاب تأکید می‌کند که تدریس به چیزی فراتر از «دوباره انجام دادن»، «نامیدن» یا «از حفظ خواندن» منجر می‌شود. تدریس به «یک مهارت واقعی» می‌انجامد. مهارتی که شاگرد را قادر می‌کند در موقعیت‌های ناآشنا، راه حل خود را بیابد.

نبردی با دو واژه دشمن

کتاب به صراحت با دو مفهوم خطرناک که گاهی با تدریس اشتباه گرفته می‌شوند، مقابله می‌کند:

انتقال دانش: بسیاری تصور می‌کنند تدریس یعنی «انتقال دانش» از یک ذهن به ذهن دیگر. کتاب می‌گوید این تصور نادرست است. تدریس «القا» و «انتقال» نیست. تدریس فرایندی فعال و دوسویه است که در آن شاگرد یاد می‌گیرد چگونه یاد بگیرد، نه فقط چه چیزی را به خاطر بسپارد.

تلقین: این واژه حتی خطرناک‌تر است. تلقین یعنی نشاندن عقیده‌ای در ذهن دیگری، بدون اینکه او متوجه فرایند شود یا توانایی نقد آن را داشته باشد. تدریس، دقیقاً نقطه مقابل تلقین است. تدریس می‌خواهد شاگردی نقاد، مستقل و پرسشگر پرورش دهد – نه موجودی منفعل که هر چه به او گفتند، باور کند.

کتاب در نقد کسانی که تدریس را «انتقال» یا «تلقین» می‌دانند، می‌گوید: «تدریس، شاگرد را به دانشی مجهز می‌کند که در موقعیت‌هایی بسیار متفاوت با موقعیتی که آن دانش در آن کسب شده، قابل استفاده است.»

چرا این تفاوت برای معلم امروز حیاتی است؟

در عصر اطلاعات، هر کسی با یک گوشی هوشمند می‌تواند «اطلاع‌رسانی» کند. ویکی‌پدیا، یوتیوب و شبکه‌های اجتماعی، اطلاعات را ارزان و فراوان در اختیار همه می‌گذارند. پس نقش معلم چیست؟ اگر معلم هم فقط «اطلاع‌رسان» باشد، ربات‌ها و الگوریتم‌ها خیلی زود جای او را می‌گیرند. اما اگر معلم بتواند «تدریس» کند – یعنی مهارت تفکر نقادانه، حل مسئله، یادگیری مستقل و کشف معنا را به شاگرد بیاموزد – هیچ ماشینی نمی‌تواند جای او را بگیرد. کتاب به ما یادآوری می‌کند که تفاوت میان اطلاع‌رسانی و تدریس، تفاوت میان «داده» و «خردمندی» است؛ تفاوت میان «انباشتن» و «پروراندن».

یک تمرین برای معلمان

امروز، وقتی سر کلاس می‌روید، از خود بپرسید: «آیا من دارم تدریس می‌کنم یا اطلاع‌رسانی؟» اگر فقط دارید حقایق را می‌گویید، شاید وقت آن رسیده که روش خود را تغییر دهید. سعی کنید به جای گفتن پاسخ، راه رسیدن به پاسخ را یاد بدهید. به جای دیکته کردن نتیجه، فرایند کشف را آموزش دهید. به جای پر کردن ذهن شاگرد از اطلاعات، ذهن او را برای یادگیری مادام‌العمر آماده کنید.

کتاب «زمینه‌ای برای بازشناسی و نقادی فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب» این تمایز را چنان روشن و عمیق توضیح می‌دهد که پس از خواندن آن، دیگر نمی‌توانید مثل قبل تدریس کنید. یک بار این بخش را بخوانید و ببینید که چطور در نگاهتان به حرفه معلمی، انقلابی رخ می‌دهد. کتاب را باز کنید. بگذارید مرز میان «گفتن» و «آموختن» برای همیشه در ذهنتان روشن شود. و بعد، معلمی کنید که شاگردانش تا سال‌ها پس از فراموش کردن اطلاعات، راه یافتن را به خاطر بیاورند.

کانال در بله:

https://ble.ir/katabngasht

کانال در ایتا: 

https://web.eitaa.com/#@ashour13630126katabngasht

فرض کنید به پزشک مراجعه کرده‌اید، تب شدیدی دارید، بدن‌تان می‌سوزد. پزشک بدون آن که دمایی بگیرد، بدون آن که بپرسد چه حسی دارید، فوری یک آمپول تجویز می‌کند و می‌گوید: «فلانی هم همین مشکل را داشت، این آمپول به او کمک کرد.» شما کمی تعجب می‌کنید، اما حرف پزشک را قبول می‌کنید. حالا تصور کنید همین ماجرا، در مقیاسی عظیم، در نظام آموزشی ایران هر روز تکرار می‌شود. ما بدون آن که بدانیم «مشکل واقعی» چیست، مدام از غرب «راه‌حل» قرض می‌گیریم. نظام شش‌ساله، نظام پنج‌ساله، نظام سه‌ـ سه‌ـ چهار ساله، دوره راهنمایی، دوره پیش‌دانشگاهی، سند ملی تحول... هر بار با سر و صدای بسیار نسخه‌ای نو می‌پیچیم، اما تب همچنان باقی است. چرا؟ دکتر رضا داوری اردکانی، فیلسوف و معلمی که بیش از نیم قرن در مدرسه زیسته، در کتاب «تعلیم و تربیت در ایران» نسخه‌ای نمی‌پیچد. او کاری دشوارتر و ارزشمندتر می‌کند: به ما می‌آموزد که «پرسش» را جدی بگیریم. پرسش از این که «چرا اصلاً به مدرسه می‌رویم؟» پرسشی که به ظاهر ساده است، اما اگر راست و درست به آن بیندیشیم، شاید تمام تلاش‌های صد و پنجاه ساله‌مان را زیر سؤال ببرد.

در گذشته، هدف مدرسه روشن بود: تربیت کارمند برای دولت. اما امروز، نه همه دانش‌آموزان به دانشگاه می‌روند، نه در ادارات استخدام می‌شوند. داوری با صراحت می‌گوید: «اکنون همه باید درس بخوانند، اما به درستی معلوم نیست چه و چه اندازه باید بخوانند.» این بحران «هدف» آن‌قدر عمیق است که پاسخ‌های کلیشه‌ای مانند «با سواد بودن بهتر از بی‌سواد است» را قانع‌کننده نمی‌کند. او این پاسخ را یک «توجیه شبه اخلاقی» می‌نامد. تا وقتی ندانیم «چرا» می‌خوانیم، مدرسه «ضرورتی بی‌فرجام» می‌شود و دانش‌آموز «خود را در معرض هجوم درس‌ها» احساس می‌کند.

یکی از تکان‌دهنده‌ترین بخش‌های کتاب، توصیف وضعیت دانش‌آموز ایرانی است: «بهترین دانش‌آموزانی که به دانشگاه راه می‌یابند، نمره‌های بسیار بدی دارند. پس از شش سال زبان خارجی، تقریباً چیزی بلد نیستند. پس از خواندن هزار صفحه تاریخ و جغرافیا، صفویه را نمی‌شناسند. از نوشتن یک نامه ساده به زبان مادری عاجزند.» چرا؟ «چون ما همه چیز و همه علوم را می‌خواهیم در مدرسه بیاموزیم.» داوری این وضع را نتیجه «توهم آموختن همه چیز» می‌داند. او پیشنهاد می‌کند: «بهتر نیست که ضروری‌ترین مطالب یک درس را در پنجاه صفحه گرد آوریم و آن را چنان تعلیم دهیم که نه فقط همه آن را یاد بگیرند، بلکه بدانند چرا باید یاد بگیرند؟»

مهارت‌ها آموختنی‌اند، فضیلت نه

یکی از عمیق‌ترین بحث‌های کتاب، گفت‌وگوی سقراط و پروتاگوراس است. پروتاگوراس، سوفسطایی بزرگ، مدعی بود می‌توان «هنر سیاست» و «فضیلت» را آموخت. سقراط اما پرسید: «آیا فضیلت آموختنی است؟» و در نهایت نشان داد آنچه آموختنی است، «مهارت» است، نه «داناییِ عینِ فضیلت».داوری این تمایز را به متن آموزش ایران می‌آورد. می‌گوید مدرسه فقط می‌تواند «مهارت» بیاموزد. اما برای این که مهارت‌ها در جای خود قرار گیرند و سودمند افتند، به چیز دیگری نیازیم: به «نظامی مطلوب» و «افقِ معنایی» که ارزش و جهت مهارت‌ها را تعیین کند. و این نظام و افق خود «آموختنی» نیست؛ بلکه برآمده از «فرهنگ» و «تعلق» و «همدلی» یک جامعه است.

«فرهنگ در جامعه مثل جان در موجود زنده است.» این تشبیه محوری کتاب است. اگر فرهنگ نباشد، آموزش به «تقلید» و «تصنع» بدل می‌شود. ما در ایران بارها از نظام‌های آموزشی غرب اقتباس کرده‌ایم، اما غافل از این که «ارگانیزم» غرب یک‌جا و با همه پیوندهای درونی‌اش رشد کرده است. ما قطعاتی از آن را برداشته‌ایم، بدون آن که «رشته اتصال» آنها را داشته باشیم. نتیجه، «جهان تصنعی» است: «جهان تصنعی ممکن است همه چیز جهان حقیقی را داشته باشد، اما از حقیقت آن بی‌بهره می‌ماند.»

کانال در بله:

https://ble.ir/katabngasht

کانال در ایتا: 

https://web.eitaa.com/#@ashour13630126katabngasht

تصور کنید دولتی که روزگاری صرفاً بر خاک و شمشیر و خراج‌ستانی تکیه داشت، ناگهان آینه‌ای به دست می‌گیرد و با دقت تمام به چهره‌ی خود خیره می‌شود. از خود می‌پرسد: چگونه بهتر حکومت کنم؟ مرزهای مشروعیت من کجاست؟ چرا گاهی دخالت می‌کنم و گاهی عقب می‌نشینم؟ این لحظه‌ی شگفت‌انگیز، لحظه‌ی تولد «آگاهی حکومت نسبت به خود» است. و هیچ‌کس این آگاهی را بهتر از میشل فوکو، فیلسوف بی‌پروای فرانسوی، وارسی نکرده است.میشل فوکو کتاب «تولد زیست‌سیاست» از «آگاهی حکومت نسبت به خود» سخن می‌گوید، هرچند بلافاصله می‌افزاید که اصطلاح «خود-آگاهی» را چندان نمی‌پسندد. 

اما این آگاهی از کجا سرچشمه می‌گیرد؟ پاسخ فوکو شگفت‌آور است: از «اقتصاد سیاسی». بله، همان علمی که امروز آن را با نمودارها، آمارها و پیش‌بینی‌های بورسی پیوند می‌دهیم. فوکو می‌گوید اقتصاد سیاسی بود که به حکومت آموخت تا به جای پرسش «آیا مشروعیت دارم؟» بپرسد «آیا موفق خواهم شد؟» و به جای پرسش «آیا عادلم؟» بپرسد «آیا آثار مداخله‌ام منفی است؟» او در جایی محوری می‌گوید: «مسئلۀ اقتصادی همیشه می‌بایست درون چارچوب کردار حکومتی مطرح شود؛ آن هم نه بر حسب عامل حقانیتش، بلکه بر حسب آثارش.» این انقلابی بود در قلب قدرت. از این پس، «موفقیت» جایگزین «مشروعیت» شد و «جهل» – نه ظلم و ستم – به عنوان «بزرگ‌ترین شرّ حکومت» معرفی گردید. فوکو با صراحت می‌گوید: «بزرگ‌ترین شرّ حکومت و چیزی که آن را نامطبوع می‌کند، بدذات بودن شهریار نیست، بلکه جهل آن است.»

اما این آگاهی جدید چگونه خود را محدود می‌کند؟ در سده‌های شانزدهم و هفدهم، حکومت بر اساس «مصلحت دولت» عمل می‌کرد و در سیاست داخلی (دولت پلیسی) اهدافی «نامحدود» داشت: از تنظیم نرخ نان تا نظارت بر اخلاق شهروندان. اما سؤال این بود: این هیولای بی‌حدوحصر چگونه می‌تواند خود را در بند کشد؟ پاسخ نخست «قانون» بود. قانون از بیرون به حکومت خط می‌زد: از این خط عبور نکن، آزادی بنیادین را نقض نکن. اما این محدودیت «خارجی» بود و فوکو آن را ناکافی می‌داند.

تحول بزرگ وقتی رخ داد که حکومت آموخت خود را از درون محدود کند. ابزار این خود-محدودسازی درونی چه بود؟ اقتصاد سیاسی. فوکو توضیح می‌دهد که اقتصاد سیاسی بر خلاف حقوق، از خارج با مصلحت دولت مخالفت نکرد، بلکه درون اهداف آن (ثروت، جمعیت، رقابت میان دولت‌ها) جا خوش کرد و از دل آن، «طبیعت خاصی» را کشف کرد که زیرلایه‌ی حیاتی حکومت‌داری بود.

و این چنین بود که «بازار» از «محل قانون‌داری» به «محل حقیقت‌مندی» بدل شد. فوکو می‌گوید: «بازار باید حقیقت را بگوید؛ باید حقیقت را دربارۀ کردار حکومتی بگوید». قیمت «طبیعی» که از دل سازوکارهای خودانگیخته بازار بیرون می‌آید، معیاری می‌شود برای تشخیص «درست» از «غلط» در سیاست‌گذاری. دیگر از سود و زیانِ اخلاقی خبری نیست؛ سخن از سود و زیانِ عقلانی و محاسبه‌پذیر است.

اما این آگاهی حکومت از خود، پارادوکسی بزرگ در دل خود دارد. فوکو آن را چنین بیان می‌کند: حکومت لیبرال «مصرف‌کننده‌ی آزادی» است. یعنی نمی‌تواند آزادی را یک امر از پیش‌داده فرض کند، بلکه باید آن را «تولید» کند و «سازماندهی» نماید. اما تولید آزادی مستلزم کنترل، نظارت و اجبار است. «حکومت باید آزادی را تولید کند، اما خود همین عمل مستلزم برقراری حدود، کنترل‌ها، اشکال اجبار و الزام‌های مبتنی بر تهدید است». به عبارت ساده، برای آنکه آزاد باشید، باید تحت نظر باشید. و این دقیقاً همان جایی است که «پاناپتیکون» بتام – آن طرح زندان نظارتی – نه فقط الگویی برای زندان‌ها و کارخانه‌ها، بلکه «قاعده‌ی حکومت لیبرال» می‌شود. حکومت به مثابه ناظری که از برج مراقبت، بازی آزادی و امنیت را می‌پاید. فوکو می‌گوید: «آزادی اقتصادی و تکنیک‌های انضباطی کاملاً با یکدیگر پیوند دارند».و این داستان به همین جا ختم نمی‌شود. فوکو مدعی است که سوسیالیسم – با همه‌ی وعده‌هایش – از این آگاهی بی‌بهره است. «سوسیالیسم فن حکمرانی خاص خود را ندارد». او می‌گوید سوسیالیسم همیشه به دامان لیبرالیسم یا دولت پلیسی یا برنامه‌ریزی پناه برده است و «اگر واقعاً حکومت‌داری سوسیالیستی وجود دارد، نمی‌توان آن را پنهان در سوسیالیسم و متون آن دانست. حکومت‌داری سوسیالیستی را نمی‌توان از سوسیالیسم و متون آن استنباط کرد. باید آن را ایجاد کرد».

اینجاست که یادداشت ما به پایان می‌رسد، اما پرسش‌ها تازه آغاز می‌شوند. آیا ما، شهروندان عادی، از آگاهی حکومت نسبت به خود آگاهیم؟ آیا می‌دانیم که هر بار پشت چراغ قرمز می‌ایستیم، مالیات می‌دهیم، واکسن می‌زنیم یا آمار جمعیت را مرور می‌کنیم، در چه بازی عظیمی شرکت داریم؟ فوکو به ما یادآوری می‌کند که «دولت ذاتی ندارد. دولت چیزی نیست جز اثر، نیمرخ و تصویر متحرک دولتی‌سازی‌ها». و شاید مهم‌تر از همه، او به ما می‌آموزد که نقد واقعی قدرت، نه بر اساس افشای دروغ یا توهم، بلکه بر اساس «تعیین شرایط و آثار اِعمال حقیقت‌مندی» استوار است. خواندن «تولد زیست‌سیاست» دعوتی است به این سفر درونی به قلب آینه‌ای که حکومت پیش روی خود گرفته است. اما بیش از آن، دعوتی است به نگریستن در آینه‌ای که فوکو پیش روی ما نهاده: آینه‌ای که در آن، خودِ «خود» نیز به پرسش گرفته می‌شود. چه می‌شود اگر ما نیز «آگاهی نسبت به خود» را نه به مثابه شهروند، بلکه به مثابه «جمعیت» – که فوکو از آن سخن می‌گوید – تجربه کنیم؟

کانال در بله:

https://ble.ir/katabngasht

کانال در ایتا: 

https://web.eitaa.com/#@ashour13630126katabngasht

«نظم گفتار» متن درس کوتاه اما بسیار پرمحتوا، یکی از مهمترین نوشته های فوکو به شمار می‌رود، زیرا او در آن، به شکلی فشرده و روشن، چارچوب کلیِ پروژۀ فکری خود را ترسیم می‌کند. فوکو در این سخنرانی، که در فضای پرتنش سیاسی و اجتماعی پس از اعتراضات مه ۱۹۶۸ فرانسه ایراد شد، از «گفتار» نه به عنوان یک پدیدۀ زبانی ساده، بلکه به عنوان میدان نبردِ قدرت، میل و حقیقت سخن می‌گوید. او نشان می‌دهد که در هر جامعه‌ای، تولید گفتار تحت نظارت، انتخاب و سازماندهی دقیقی قرار می‌گیرد تا خطرهای بالقوۀ آن مهار شود.

فوکو فرضیۀ اصلی خود را اینگونه مطرح می‌کند: «در هر جامعه‌ای، تولید گفتار کاری است که نظارت و انتخاب ، سازمان‌یابی و توزیع آن با کاربرد شیوه‌هایی که نقش آنها برگرداندن قدرت‌ها، خطرهای گفتار، چیره‌شدن بر روند اتفاقی رویداد نهفته در آن، و مصون ماندن از مادیت سنگین و ترسناک آن است، صورت می‌گیرد.» به بیان ساده، گفتار همواره از طریق نظامهای طرد، محدود و تملک، «رقیق» و کنترل می‌شود. او سه نظام بیرونی طرد را معرفی می‌کند: ۱) «سخن ممنوع» (ممنوعیت‌های موضوعی، موقعیتی و مربوط به گوینده)، ۲) «تقسیم‌بندی عاقل و دیوانه»، و ۳) «اراده به حقیقت». این نظامها، به ویژه در حوزه‌های سیاست و جنسیت، با شدت بیشتری عمل می‌کنند و رابطۀ عمیق میان گفتار، میل و قدرت را آشکار می‌سازند.

«اراده به حقیقت» مهمترین و پیچیده‌ترین این نظامهاست. فوکو نشان می‌دهد که تمایز میان گفتار راست و دروغ، یک تمایز معرفتی ناب نیست، بلکه یک دستگاه تاریخی، نهادی و خشونت آمیز است. او این اراده را از یونان باستان (گذار از گفتار تشریفاتی و قدرتمند شاعران به گفتار مبتنی بر صدق و کذب در فلسفۀ افلاطون) تا علم مدرن (که با نهادهای آموزش و نشر بازتولید می‌شود) دنبال می‌کند. اراده به حقیقت، همواره در حال تقویت و عمیقتر شدن است و گفتار قانون نیز برای مشروعیت یافتن، ناچار به تکیه بر آن است. اما در پس این اراده، میل و قدرتی نهفته که خود را پنهان می‌کند.

در کنار این نظامهای بیرونی، فوکو از «نظامهای درونی» نظارت بر گفتار نیز سخن می‌گوید که خود گفتارها برای مهار «رویداد» به کار می‌برند. نخستین نظام درونی، «تفسیر» است که با تکیه بر اختلاف سطح میان متون بنیادین و تفاسیر، امکان تولید بی‌پایان گفتار را فراهم می‌آورد، اما در عین حال، همواره مدعی است حقیقتی از پیش نهفته را بازمی‌گوید. دومین نظام، «مؤلف» است که با نسبت دادن گفتار به یک منبع وحدت بخش، آن را محدود و معنادار می‌سازد. سومین نظام، «مادۀ علمی» است که با تعریف قلمروی از اشیاء، روشها و قواعد، شرط «در راستای حقیقت بودن» را برای ورود گزاره‌ها تعیین می‌کند. مثال معروف فوکو دربارۀ مندل نشان می‌دهد که «راست گفتن» برای پذیرفته شدن در یک علم کافی نیست؛ بلکه باید در چارچوب قاعده‌مندیهای مسلط آن مادۀ علمی قرار گرفت.

سومین گروه از شیوه‌های نظارت بر گفتار، به جای کنترل خود گفتارها، به کنترل «جان‌های سخنگو» می‌پردازد. این شیوه‌ها تعیین می‌کنند که چه کسی مجاز به ورود به نظم گفتار است. فوکو از «رسالۀ آداب»، «انجمنهای سخن»، «آیینها» و سرانجام نظام «تعلیم و تربیت» به عنوان ابزاری برای «تملک اجتماعی گفتارها» نام می‌برد. او نتیجه می‌گیرد که در زیر ظاهر سخن دوستی تمدن غرب، نوعی «سخن‌گریزی» عمیق و ترس پنهانی از رویدادگی، خشونت و بی‌نظمی نهفته در گفتار وجود دارد.

برای تحلیل این ترس و رهایی از محدودیتها، فوکو چهار اصل روش شناختی را پیشنهاد می‌کند: اصل «برگرداندن معنا» (به جای جستجوی منابع مثبت گفتار، آنها را به عنوان اصول محدودکننده تحلیل کنیم)، اصل «ناپیوستگی» (گفتارها را نه به عنوان جریانی پیوسته، بلکه به عنوان مجموعه‌هایی ناپیوسته در نظر بگیریم)، اصل «خودویژگی» (گفتار را خشونتی نسبت به اشیاء بدانیم، نه بازتابی شفاف از واقعیت)، و اصل «برونیت» (به جای جستجوی معنای پنهان، به شرایط بیرونی امکان گفتار توجه کنیم). او سپس برنامۀ کاری خود را در دو محور «انتقادی» (تحلیل نظامهای طرد و محدودیت) و «تبارشناختی» (بررسی چگونگی تشکیل سلسله‌های منظم گفتار) سامان می‌دهد.

«نظم گفتار» نه تنها دروازه‌ای به سوی اندیشۀ فوکو است، بلکه متنی بنیادین برای درک نظریه های انتقادی معاصر، تحلیل گفتمان، و مطالعات قدرت و دانش به شمار می‌رود. فوکو در پایان، با تجلیل از استادان خود (به ویژه ژان هیپولیت)، نشان می‌دهد که فلسفۀ او با عبور از هگل و تکیه بر مفاهیم تکرار، رویداد و تماس با غیرفلسفه، مسیر تازه‌ای را پیش روی اندیشه می‌گشاید. این کتاب به ما می‌آموزد که هر بار که سخن می‌گوییم، درون شبکه‌ای از محدودیتها و قدرتهایی قرار داریم که نهفته عمل می‌کنند؛ اما آگاهی از این نظامها، نخستین گام برای مقاومت در برابر آنهاست.

کانال در بله:

https://ble.ir/katabngasht

کانال در ایتا: 

https://web.eitaa.com/#@ashour13630126katabngasht

 وقتی از «مشکل آموزش و پرورش» حرف می‌زنیم، معمولاً سراغ کمبود معلم، بودجه، ساختمان، تجهیزات یا روش‌های تدریس می‌رویم. همه اینها درست و مهم است. اما گویی پس از صد و پنجاه سال مدرسه‌داری در ایران، هنوز از یک پرسش بنیادین غافلیم: اصلاً چرا به مدرسه می‌رویم و چه چیزی را باید بیاموزیم؟ دکتر رضا داوری اردکانی، فیلسوف و معلمی که بیش از نیم قرن در مدرسه زیسته، در کتاب «تعلیم و تربیت در ایران» قدمی فراتر از این نگاه فنی می‌گذارد. او نسخه نمی‌پیچد. او «تذکر» می‌دهد. تذکر به این که ما در تعلیم و تربیت دچار توهمی بزرگ شده‌ایم:توهم آموختن همه چیز و همه علوم.

معمای مدرسه‌ای که پاسخِ «چرا» را گم کرده است

در گذشته، هدف مدرسه روشن بود: تربیت کارمند برای دولت. اما امروزه، نه همه فارغ‌التحصیلان به دانشگاه می‌روند، نه در ادارات استخدام می‌شوند. پس چرا بیش از یک دهه از زندگی را در کلاس‌های درس می‌گذرانیم؟ «همه باید درس بخوانند اما به درستی معلوم نیست چه و چه اندازه باید بخوانند.»داوری با صراحت می‌گوید که توجیه اخلاقیِ «با سواد بودن بهتر از بی‌سواد است» کافی نیست. این یک «حکم شبه اخلاقی» است که ناتوانی ما را در پاسخ به پرسش اصلی پنهان می‌کند. مدرسه در جهان جدید برای «ساختن آینده» است. اما اگر ندانیم چه آینده‌ای می‌خواهیم، مدرسه به «ضرورتی بی‌فرجام» تبدیل می‌شود.

انبان معلومات پراکنده؛ آری، آدمیِ دانا؛ نه

یکی از تکان‌دهنده‌ترین گزاره‌های کتاب، توصیف وضعیت کنونی دانش‌آموزان است: «بهترین دانش‌آموزانی که به دانشگاه راه می‌یابند، نمره‌های بسیار بدی دارند». بعد از شش سال زبان خارجی، تقریباً چیزی بلد نیستند. پس از خواندن هزار صفحه تاریخ، صفویه را نمی‌شناسند. از نوشتن یک نامه ساده به زبان مادری عاجزند.چرا؟ چون «ما همه چیز و همه علوم را می‌خواهیم در مدرسه بیاموزیم». برنامه درسی چنان فشرده و سنگین است که نوجوان سیزده‌چهارده ساله روزی دوازده ساعت باید به درس و مشق بپردازد. دیگر مجالی برای «مطالعه آزاد»، «تفکر» و حتی «علاقه‌مندی» باقی نمی‌ماند. داوری این وضع را با یک پرسش ساده نقد می‌کند: «بهتر نیست که ضروری‌ترین مطالب یک درس را در پنجاه صفحه گرد آوریم و آن را چنان تعلیم دهیم که نه فقط همه آن را یاد بگیرند، بلکه بدانند چرا باید یاد بگیرند؟» خواندن و یاد گرفتنِ پنجاه صفحه، بسیار بهتر از خواندن پانصد صفحه و یاد نگرفتن حتی بیست صفحه از آن است.

مهارت‌ها آموختنی‌اند، فضیلت نه

یکی از عمیق‌ترین بخش‌های کتاب، ارجاع به گفت‌وگوی سقراط و پروتاگوراس است. پروتاگوراس، سوفسطایی بزرگ، مدعی بود که می‌توان «هنر سیاست» و «فضیلت» را آموخت. سقراط اما پرسید: «آیا فضیلت آموختنی است؟» و در نهایت نشان داد که آنچه آموختنی است، «مهارت» است، نه «داناییِ عینِ فضیلت».داوری این تمایز را به متن آموزش ایران می‌آورد: در مدرسه فقط مهارت‌ها را می‌توان آموخت. اما برای این که مهارت‌ها در جای خود قرار گیرند و سودمند افتند، به چیز دیگری نیازیم: به «نظامی مطلوب» و «افقِ معنایی» که ارزش و جهت مهارت‌ها را تعیین کند. و این نظام و افق خود «آموختنی» نیست؛ بلکه برآمده از «فرهنگ» و «تعلق» و «همدلی» یک جامعه است.

فرهنگ همچون جان؛ بی‌جان، آموزش صوری می‌شود

«فرهنگ در جامعه مثل جان در موجود زنده است.» این تشبیه محوری کتاب است. اگر فرهنگ نباشد، آموزش به «تقلید» و «تصنع» بدل می‌شود. ما در ایران بارها از نظام‌های آموزشی غرب اقتباس کرده‌ایم، اما غافل از این که «ارگانیزم» غرب یک‌جا و با همه پیوندهای درونی‌اش رشد کرده است. ما قطعاتی از آن را برداشته‌ایم، بدون آن که «رشته اتصال» آنها را داشته باشیم. مثال تلخ آن، «کنکور» است. کنکور «عارضه سطحی و کوچکی نیست که به آسانی درمان شود. کنکور با صورت و مثالی که از علم و فرهنگ داریم و با نظام تولید و بازار کار و روحیه مردم پیوستگی دارد.» تا این پیوستگی‌ها را نفهمیم، تغییر نظام آموزشی، «سه باره مثلث ساختن» است که باز هم ذوزنقه از آب در می‌آید.

تربیت دینی؛ از اجبـار تا طلب

یکی از آسیب‌های جدی که کتاب بر آن انگشت می‌گذارد، وضع «تربیت دینی» است. داوری می‌گوید: «دین، به خصوص دین ما که حقیقتش حبّ است، باید با محبت تعلیم شود.» اما ما دین را تبدیل کرده‌ایم به «معلومات رسمی» و «درس حفظی». راه حل، بازگشت به زبان «تذکر» است؛ همان زبانی که قرآن با آن سخن می‌گوید. زبانی که آدمی را از «قید تعصب‌ها و رسوم آزاد می‌کند و به طلب حقیقت برمی‌انگیزد». تربیت دینی را نمی‌توان با اجبـار و تحمیل و نمره پیش برد. باید فضایی آفرید که پرسش در آن زاده شود و طلب در جان جوان شعله ور گردد.

کتابی برای کسانی که از راه‌حل‌های زودبازده خسته شده‌اند

کتاب «تعلیم و تربیت در ایران» نوشته رضا داوری اردکانی، از آن آثاری است که با خواندنش دیگر نمی‌توانید ساده‌لوحانه بگویید «آموزش و پرورش را باید اصلاح کرد». این حرفی است که «مثل این است که به گرسنه بگویند غذا بخورد». همه می‌دانند. اما چرا با این همه دانستن، هیچ تغییری نکرده‌ایم؟ چون ما از «طرح پرسش» می‌ترسیم. داوری به ما یادآوری می‌کند که «ترسیدن از پرسش راه‌ها را می‌بندد و در نتیجه جهل و جاهلانه رفتن به عنوان ضرورتی طبیعی توجیه می‌شود». اگر می‌خواهیم مدرسه‌ای داشته باشیم که سربار زندگی نباشد، اگر می‌خواهیم فرزندانمان «انبان معلومات پراکنده» نباشند، اگر می‌خواهیم آموزش با «فرهنگ و جان مردم» پیوند بخورد، نخستین گام «تأمل در پرسش‌های بنیادین» است: چه جهانی را می‌خواهیم بسازیم؟ چه علوم و مهارت‌هایی واقعاً برای ساختن آن جهان لازم است؟ و مهم‌تر از همه، آیا ما هنوز «طلب» و «اشتیاق درونی» برای دانستن داریم، یا فقط میوه‌های علم را می‌خریم و انبار می‌کنیم، بی‌آن که درخت آن را بکاریم؟ 

فرض کنید یک ماشین بی‌نقص به شما می‌دهند، با هزاران دکمه و اهرم و چراغ. اما دفترچه راهنما را به شما نمی‌دهند. نمی‌دانید موتور آن از کجا انرژی می‌گیرد، حداکثر سرعتش چقدر است، کجا ممکن است از کار بیفتد، و آن دکمه قرمز بزرگ وسط داشبورد دقیقاً چه می‌کند.احتمالاً یا هیچ‌وقت از ماشین استفاده نمی‌کنید، یا یکباره گاز را می‌فشارید و به دره سقوط می‌کنید. جان لاک، فیلسوف انگلیسی قرن هفدهم، در کتاب «جستاری در فهم بشر» دقیقاً همین را می‌گوید: ما با پیچیده‌ترین و قدرتمندترین ابزاری که تا به حال به بشر داده شده — یعنی «فهم» خودمان — رانندگی می‌کنیم، بدون اینکه کوچکترین دفترچه راهنمایی برای آن داشته باشیم. و نتیجه چه می‌شود؟ «مسائلی به میان می‌آورند و مباحثی راه می‌اندازند که هیچ‌گاه به حل روشنی نمی‌رسند، بلکه مجبور می‌شوند ادامه دهند و به شبهات بی‌فزایند تا بالاخره در شکاکیتی کامل توقف نمایند.» (فصل اول)لاک تصمیم می‌گیرد این دفترچه راهنما را بنویسد. و حاصلش کتابی است که فلسفه غرب را از نو نوشت.

سفیدی مطلق (و خبری از حرفهای فطری نیست)

اولین کاری که لاک می‌کند، این است که یک سمبل بزرگ را می‌کوبد: هیچ چیز فطری نیست. نه "خدا وجود دارد" فطری است، نه "مادرت را دوست داشته باش" فطری است، نه حتی قانون "یک چیز نمی‌تواند هم باشد و هم نباشد" فطری است. چطور؟ لاک می‌گوید بروید سراغ یک کودک را نگاه کنید:«کودک پیش از حرف زدن فرق بین تصورات شیرین و تلخ را می‌داند (یعنی می‌داند شیرین تلخ نیست).» (کتاب اول، فصل دوم) کودک تشخیص می‌دهد شیرینی با تلخی فرق دارد، اما از اصل «امتناع تناقض» خبری ندارد. اگر آن اصل فطری بود، کودک باید آن را می‌دانست. لاک نتیجه می‌گیرد: ذهن ما «کاغذ سفیدی است بدون حروف و بدون تصورات».(کتاب دوم، فصل اول)پس همه چیز از کجا می‌آید؟ از دو راه: «احساس» (آنچه از بیرون به ما می‌رسد: رنگ، بو، صدا، گرما) و «فکر» (آنچه از درون ذهن خودمان مطالعه می‌کنیم: تردید، باور، استدلال، اراده). (کتاب دوم، فصل اول)اگر این حرف لاک درست باشد، یعنی هیچ ایدهای تا وقتی که وارد ذهن نشده، وجود ندارد. یعنی ما با جهان بیرون متولد نمی‌شویم. یعنی هر چه هستیم، از تجربه ساخته شده. این یعنی انقلاب محض علیه هزاران سال فلسفه که می‌گفتند روح انسان با ایده‌های ازلی متولد می‌شود.

توهم رنگ (و چرا دنیای بیرون را همان‌طور که هست نمی‌بینیم)

لاک یک بمب دیگر هم می‌اندازد. او می‌گوید: آن رنگی که می‌بینید، آن صدایی که می‌شنوید، آن بویی که حس می‌کنید — در خود اشیاء وجود ندارد. «صفات ثانویه در حقیقت در اجسام نیستند، بلکه نیروهائی هستند که بواسطه صفات اصلیه خود... احساسات متنوع در ما ایجاد می‌كند، مانند رنگ و صدا و مزه... هیچ‌گونه شباهتی به اشیاء ندارند.» (کتاب دوم، فصل هشتم)در خود سیب، قرمزی وجود ندارد. در خود گلاب، بوی خوش وجود ندارد. فقط حجم، شکل، عدد، حرکت و سکون در خود اشیاء هست. ما بقیه چیزها را خودمان به اشیاء اضافه می‌کنیم. جهان از نظر لاک بسیار سردتر و بی‌روح‌تر از آن چیزی است که ما تجربه می‌کنیم. اما اشکالی ندارد — چون همین جهان "سرد و بی‌روح" با صفات اولیه‌اش (حجم، شکل، حرکت) برای علم فیزیک کاملاً کافی است.و این یعنی علم فیزیک به کُنه واقعیت نمی‌رسد. فقط به صفات اولیه می‌رسد. صفات ثانویه (رنگ، بو، مزه) فقط در ذهن ما وجود دارند. این حرف لاک بعدها راه را برای برداشتهای ذهنی‌تر از جهان (برکلی، هیوم، کانت) باز کرد.

سقف دانش ما (و چرا باید خوشحال باشیم)

لاک اعتراف می‌کند که علم ما محدود است. به سه دلیل: (۱) تصورات کافی نداریم (مثلاً نمی‌توانیم ذرات طلا را ببینیم تا علت زردی آن را بفهمیم)؛ (۲) ارتباط بین تصورات را نمی‌بینیم؛ (۳) ذهن ما در دنبال کردن برهان‌های پیچیده خسته می‌شود.اما لاک از این محدودیت ناامید نمی‌شود. برعکس، می‌گوید دقیقاً همین محدودیت است که باید ما را از دو آفت نجات دهد: جزمیت افراطی (ادعای دانستن همه چیز) و شکاکیت افراطی (انکار هر گونه دانستن).«اگر ما حدود قدرت خود را بدانیم، آنگاه به خوبی خواهیم دانست چه چیز به عهده بگیریم تا امید کاميابی داشته باشیم.» (فصل اول) و یک مثال درخشان می‌زند: «برای یک دریانورد بسیار مهم است که طول طناب خود را بداند، گرچه نتواند با آن تمام اعماق اقیانوس را اندازه گیرد. کافی است که او بداند طول طناب به منظور اندازه‌گیری نقاطی که برای جریان مسافرت او لازم است، تا از خطر برخورد به نقاط کم عمق که ممکن است او را نابود سازد آگاه گردد.» دانش محدود ما، نه نقص ما، بلکه ابزار نجات ماست. اگر می‌دانستیم کجا ممکن است گیر کنیم، از آنجا دور می‌شویم. اگر می‌دانستیم چه چیزهایی را نمی‌توانیم بدانیم، عمرمان را پای بحث‌های بی‌حاصل تلف نمی‌کنیم. لاک در یک جمله تمام نقشه کتابش را خلاصه می‌کند: «اول اینکه تحقیق کنیم که تصورات ما از کجا می‌آیند. دوم اینکه نشان دهیم فاهمه به وسیله آن تصورات چه علمی کسب می‌کند و قطعیت و حدود آن علم تا چه اندازه است. سوم اینکه تحقیقاتی هم در باب ماهیت و اساس ایمان و عقیده به کار بریم.» 

آیا می‌دانید چرا در جامعه‌ای که این همه ثروت تولید می‌شود، هنوز فقر، تورم، بیکاری و بحران‌های اقتصادی وجود دارد؟ راز «ارزش اضافی» چیست و چگونه سرمایه از دل کار زحمتکشان متولد می‌شود؟

اگر تا به حال از خود پرسیده‌اید که چرا بعضی‌ها بدون هیچ زحمتی صاحب کاخ‌ها و کارخانه‌ها هستند و بسیاری دیگر با تمام توان کار می‌کنند اما به سختی اموراتشان را می‌گذرانند، کتاب «مبانی اقتصاد سیاسی» پاسخی قاطع و مستدل برای این پرسش‌های بنیادین دارد. این کتاب، نه یک متن خشک و آکادمیک، بلکه کلیدی است برای گشودن قفل بزرگترین معمای زندگی مدرن: چگونگی کارکرد نظام سرمایه‌داری و روابط پنهان قدرت و ثروت در پشت پردۀ مبادلات روزمره.

«مبانی اقتصاد سیاسی» ترجمه‌ای است از اثر کلاسیک پ . نیکیتین،  که توسط انتشارات معتبر آگاه در ایران منتشر شده است. این کتاب، برخلاف بسیاری از متون اقتصادی که صرفاً به توصیف پدیده‌های سطحی مانند عرضه و تقاضا یا شاخص‌های بورس می‌پردازند، به عمق ماجرا نفوذ می‌کند. موضوع این علم، «تولید» به معنای فنی آن نیست، بلکه «نظام اجتماعی حاکم بر تولید و توزیع ثروت» است. به عبارت دیگر، نیکیتین نشان می‌دهد که علم اقتصاد، یک علم کاملاً سیاسی و اجتماعی است که با سرنوشت طبقات مختلف جامعه گره خورده است. این کتاب به ما می‌آموزد که چگونه روابط و مناسبات بین افراد در جریان تولید و توزیع، شکل‌دهندۀ مناسبات قدرت و ثروت در جامعه است.

نویسنده با نثری روان و ساختاری منسجم، خواننده را از مفاهیم اولیه تا پیچیده‌ترین مباحث اقتصاد سیاسی پیش می‌برد. او کتاب را با بیانی شفاف از شالودۀ زندگی اجتماعی یعنی «تولید ثروت مادی» آغاز می‌کند و نشان می‌دهد که کار، شرط اولیۀ بقای انسان است. اما در همین نقطه است که یک سؤال اساسی مطرح می‌شود: چه کسی مالک ابزار و وسایل تولید (زمین، کارخانه، ماشین‌آلات) است؟ پاسخ به این پرسش، خط کشی بنیادین میان نظام‌های اجتماعی است. از نظام اشتراکی اولیه و بردگی و فئودالیسم گرفته تا سرمایه‌داری و سوسیالیسم، هر کدام پاسخی متفاوت به این پرسش داده‌اند و این پاسخ، تمام ساختار اقتصادی و سیاسی جامعه را تعیین کرده است.

یکی از درخشان‌ترین بخش‌های کتاب، تحلیل «کالا» به عنوان سلول سازندۀ جامعۀ سرمایه‌داری است. نیکیتین با ظرافتی مثال‌زدنی، طبیعت دوگانۀ کالا (ارزش مصرفی و ارزش) و طبیعت دوگانۀ کار (کار مجسم و کار مجرد) را توضیح می‌دهد. این تحلیل به خواننده کمک می‌کند تا بفهمد چرا یک الماس گران‌بها و یک قرص نان، با وجود تفاوت فاحش در فایده‌مندی، هر دو دارای ارزش هستند و مبنای این ارزش چیست. در این میان، مفهوم «ارزش اضافی» به عنوان قانون مطلق نظام سرمایه‌داری، قلب تپندۀ کتاب است. نیکیتین با زبانی ساده اما دقیق نشان می‌دهد که سرمایه‌دار چگونه با خرید «نیروی کار» به عنوان یک کالا، و استفاده از ارزش مصرفی آن (یعنی توانایی کارگر در ایجاد ارزشی بیشتر از ارزش خودش)، سود هنگفت خود را به دست می‌آورد و این سود چیزی جز «کار پرداخت‌نشدۀ» کارگر نیست. این کشف بزرگ، پرده از راز استثمار سرمایه‌داری برمی‌دارد.

اما کتاب در همین سطح متوقف نمی‌شود. نیکیتین به خوبی نشان می‌دهد که چگونه ارزش اضافی میان گروه‌های مختلف استثمارگر (سرمایه‌داران صنعتی، تجاری، بانکداران و زمینداران) تقسیم می‌شود و چگونه این تقسیم، به شکل «سود»، «بهرۀ پول» و «رانت ارضی» ظاهر می‌شود. او با تشریح قانون گرایش نزولی نرخ سود، بحران‌های ادواری اضافه تولید، و قانون عمومی انباشت سرمایه‌داری (که ثروت را در یک قطب و فقر و بیکاری را در قطب دیگر متراکم می‌کند)، نشان می‌دهد که این نظام ذاتاً متضاد و ناپایدار است. کتاب سپس به تشریح بالاترین مرحلۀ سرمایه‌داری یعنی «امپریالیسم» می‌پردازد؛ مرحله‌ای که انحصارها بر اقتصاد حاکم می‌شوند، سرمایه به جای کالا به خارج صادر می‌گردد، جهان بین قدرت‌های بزرگ تقسیم می‌شود و نظام مستعمراتی شکل می‌گیرد. نیکیتین با نشان دادن اینکه چگونه سرمایه‌داری در این مرحله به «سرمایه‌داری محتضر» تبدیل می‌شود، زمینه را برای درک ضرورت تاریخی گذار به نظامی بالاتر فراهم می‌آورد.

کانال در بله:

https://ble.ir/katabngasht

کانال در ایتا: 

https://web.eitaa.com/#@ashour13630126katabngasht

روز معلم را که می‌شود، همه از عشق و ایثار می‌گویند. اما هیچ‌کس از .........  همیشه خراب مدرسه صحبت نمی‌کند. هیچ‌کس از گرمای طاقت‌فرسای کلاسی بدون کولر نمی‌گوید. هیچ‌کس از عدم وجود اتاق استراحت برای معلم، یاد نمی‌کند. من معلمم. و اینها تنها بخش کوچکی از واقعیتی است که آمارهای رسمی هرگز ثبت نمی‌کنند.امروز می‌خواهم از ظریف‌ترین و در عین حال خطرناک‌ترین شغل جهان بگویم. ظریف از آن رو که معلم با ذهن و روح یک نسل سروکار دارد. خطرناک از آن جهت که درست در لحظه‌ای که ستون‌های مدرسه در حال فروریختن است، هیولاهای تازه‌ای پشت دروازه‌ها ایستاده‌اند؛ هیولاهایی با لباس «نیکمردی دیجیتال و کتابهای تستی»، الگوریتم‌های به‌ظاهر مهربان و وعده‌های آموزشِ آسان. اما برویم سراغ خود مدرسه؛ همان جایی که من هر روز صبح قدم به آن می‌گذارم.

مدرسه‌ای که بودجه ندارد، اما دانش‌آموز دارد

داده‌های رسمی وزارت آموزش و پرورش می‌گویند نسبت دانش‌آموز به معلم در دوره ابتدایی حدود ۲۸ نفر است. اما این عدد، چیزی از واقعیتِ یک کلاس ۳۵ نفره در منطقه محروم نمی‌گوید. تراکم واقعی کلاس‌های اول متوسطه در مدارس دولتی بالای ۲۷ نفر است، اما در عمل، در بسیاری مناطق این عدد به ۳۵ تا ۴۰ نفر هم می‌رسد. با این جمعیت، چگونه می‌توان انتظار «آموزش کیفی» داشت؟

اما مشکل فقط تراکم نیست. مدرسه‌ای را تصور کنید که دیوارهای کلاس‌هایش ترک خورده، گچ‌ها از سقف فرو می‌ریزد، پنجره‌ها یک لنگه‌اند و سیستم سرمایشی - اگر وجود داشته باشد - همیشه خراب است.دانش‌آموزان با برگه امتحان خود را باد می‌زنند و من که دارم تدریس می‌کنم، عرق از صورتم می‌چکد روی تخته. این صحنه را هیچ جدول آماری ثبت نمی‌کند.بودجه‌ای برای تعمیر و نگهداری نیست. سرویس‌بهداشتی مدرسه نه شیر آب دارد، نه قفل در، نه حتی یک دستگیره سالم. نسبت دانش‌آموزان به تعداد سرویس‌بهداشتی طبق آمار رسمی ۱۴۱ نفر به ازای هر سرویس است - یعنی هر ۱۴۱ کودک یک توالت فرسوده و نیمه‌خراب را به اشتراک می‌گذارند. در چنین شرایطی، حرف زدن از «بهداشت روانی دانش‌آموز» چه معنایی دارد؟

حیاط مدرسه آسفالت است. زمین فوتبال نداریم. دانش‌آموزان در همان آسفالت داغ، توپ بازی می‌کنند.-البته توپ بچه‌ها اغلب بطری آب کوچکی است که با آب پر می‌کنند !!!- زانوهایشان زخم می‌شود، می‌افتند، گریه می‌کنند، اما جایی جز همین آسفالت برای بازی ندارند. سرانه فضای ورزشی سرپوشیده در کشور به ازای هر دانش‌آموز تنها ۰.۲ مترمربع است. یعنی هر پنج دانش‌آموز یک متر مربع؟ آن هم بیشتر مدارس اصلاً چنین فضایی ندارند. و معلم؟ جایی برای استراحت ندارد. یک اتاق مخروبه با چند صندلی شکسته به نام «دفتر معلمان» که آن هم محل آمد و شد دانش‌آموزان و همکاران اداری است. هیچ فضای پذیرایی، هیچ یخچال و...

مدارس غیرانتفاعی؛ قفس به جای کلاس

شاید بگویید بروید سراغ مدارس غیردولتی. آمار می‌گوید سهم دانش‌آموزان این مدارس از کل، از ۱۴ درصد در سال ۱۳۹۸ به ۱۴.۸ درصد در سال ۱۴۰۲ رسیده است. اما این مدارس چه شکلی هستند؟بیشتر آنها یک خانه اجاره‌ای در کوچه‌پس‌کوچه‌های شهر هستند. اتاق‌هایی تنگ و بدون نور کافی، راهروهای باریک، پله‌های خطرناک. پنجره‌ها رو به دیوار همسایه باز می‌شود. دانش‌آموز در این فضا، عملاً در قفسی حبس شده است. هیچ حیاطی وجود ندارد، هیچ زمین ورزشی، هیچ کارگاه آموزشی، نه آزمایشگاه و نه کتابخانه. تنها ۱۷.۶۵ درصد مدارس کشور کتابخانه دارند. در مدارس غیرانتفاعی اجاره‌ای، این رقم نزدیک به صفر است.دانش‌آموز در این فضا، نه تنها چیزی یاد نمی‌گیرد، بلکه روحیه تحقیق و پرسشگری را نیز از دست می‌دهد. سهم فضاهای آموزشی دارای اتاق مشاور در کل کشور تنها ۹.۸۸ درصد است. یعنی از هر ده مدرسه، نه مدرسه مشاور ندارند. در مدارس غیرانتفاعی کوچک که کسی حتی فکر مشاور را هم نکرده است.

بعد از مدرسه؛ مافیای کنکور و الگوریتم‌های فروشنده

دانش‌آموز نظام آموزشی ما پس از تحمل سال‌ها مدرسهِ دولتی فرسوده یا غیرانتفاعیِ قفسی، به پایانه وحشتناکی می‌رسد به نام «کنکور». اینجا دیگر خبری از معلم نیست. اینجا بازار داغ مؤسسات خصوصی، کتابهای کمک‌آموزشیِ به‌ظاهر هوشمند، و شبکه‌های مجازیِ پر از «نیکمردان آموزشی» است. این پدیده که اسلاوی ژیژک آن را «کمونیسم لیبرال» می‌نامد، در ایران شکل بومی‌شده‌ای یافته است. «همه چیز را رایگان عرضه کن، جهان را دگرگون ساز، اهل همدردی باش، خلاق باش، شفاف باش، انعطاف‌پذیر و پویا باش، همیشه یاد بگیر» - اینها شعاری است که مؤسسات کنکوری و کتابهای تستی و آموزشی سر می‌دهند. اما هدف چیست؟ فروش دوره‌های پرهزینه، جمع‌آوری داده‌های دانش‌آموزان و تبدیل آموزش به کالایی مصرفی.

دانش‌آموزی که سال‌ها در مدرسه با تخته سیاه و گچ و معلم خسته سر کرده بود، حالا با دریایی از محتوای رنگی، ویدئوهای جذاب، آزمون‌های آنلاین و وعده «رتبه شدن در سه ماه» مواجه می‌شود. هزینه سرانه دولتی برای هر دانش‌آموز در سال ۱۴۰۲ حدود ۱۶۸ میلیون ریال است - در حالی که یک دوره کنکور خصوصی چند برابر این است. اما نتیجه؟ نرخ گذر از دوره اول متوسطه به دوم متوسطه از ۹۲ درصد در سال ۱۳۹۸ به ۸۸ درصد در سال ۱۴۰۲ کاهش یافته است. یعنی از هر ده دانش‌آموز، بیش از یک نفر حتی به مرحله کنکور هم نمی‌رسد. آنهایی هم که می‌رسند، غرق در دریایی از تناقض‌ها هستند: از یک سو معلمِ فرسوده مدرسه، از سوی دیگر الگوریتمی که هیچ‌گاه خسته نمی‌شود و همیشه پاسخ دارد.

هیولای واقعی کیست؟

ژیژک در تحلیل فیلم «دهکده» می‌گوید شر واقعی، نه پویش‌های ویرانگر بیرونی، بلکه تلاش ما برای پناه بردن به جوامع بسته است. در نظام آموزشی ما، «دهکده بسته» را از دو سو می‌سازیم: از یک سو فقر بودجه و تعمیرات، معلم و دانش‌آموز را در مدرسه‌ای فرسوده حبس می‌کند؛ از سوی دیگر، مدارس غیرانتفاعیِ بدون استاندارد و کتابهای کمک‌آموزشی، قفسی طلایی اما تنگ به نام «کیفیت» می‌سازند.اما حقیقت این است که هیچ‌کدام از اینها راه حل نیست. بازگشت به مدرسه‌ای ایده‌آل با بودجه کافی، معلمان دارای امنیت و امکانات استاندارد، رویایی است که با سهم ۱.۸۷ درصدی آموزش از تولید ناخالص داخلی (کمتر از یک‌سوم استاندارد جهانی) محقق نمی‌شود. در همین حال، نرخ ترک تحصیل دوره اول متوسطه از ۴.۴ درصد در سال ۱۳۹۸ به ۶.۴۱ درصد در سال ۱۴۰۲ رسیده است. پشت این عدد، هزاران کودکی هستند که یا مدرسه رفتن را رها کرده‌اند یا مدرسه آنها را رها کرده است.

روز معلم؛ نه فقط شکر، بلکه فریاد

در روز معلم، از ما می‌خواهند شکرگزار باشیم. اما من معلم، از شما می‌خواهم یک بار به مدرسه‌ای که پشت آن زندگی می‌کنید بروید. سرویس بهداشتی را ببینید، کلاس بی‌کولر را ببینید، دیوار ترک‌خورده را ببینید.. بعد به یک مدرسه غیرانتفاعیِ اجاره‌ای بروید و آن قفس تنگ و بی‌نور را ببینید. بعد بپرسید: «چرا با وجود همه اینها، هنوز کسی از مافیای کنکور و کتابهای تستی پرهزینه که بچه‌ها را از مدرسه بیزار می‌کنند، سؤال نمی‌کند؟»

منابع :

ژیژک،اسلاوی(1389)خشونت پنج نگاه زیرچشمی، تهران : نشر نی.

مرکز آمار ایران. (۱۴۰۳).نتایج طرح آمارگیری نیروی کار (فصل‌های مختلف ۱۳۸۴-۱۴۰۳). تهران.

خشونت در جهان امروز، سیمایی آشنا دارد: انفجار بمب، چاقوکشی در خیابان، تصاویر پیکرهای سوخته در جنگ، و یا شورشهای پرخاشگرانه که از صفحه های تلویزیون به خانه هایمان می‌آیند. رسانه ها هر روز ما را با «بحرانهای انسانی» بمباران می‌کنند و واکنش عاطفی ما را برمی‌انگیزند؛ اما آیا این همان خشونتی است که باید با آن مبارزه کرد؟ اسلاوی ژیژک، فیلسوف و نظریه پرداز اسلوونیایی، در کتاب «خشونت: پنج نگاه زیرچشمی‌» پاسخی قاطع و وارونه کننده به این پرسش می‌دهد: مهمترین شکلهای خشونت، همان‌هایی هستند که اصلاً نمی‌بینیم.

ژیژک با لحنی تیز، شوخ طبعانه و در عین حال عمیقاً روشنفکرانه، خواننده را به سفری دیالکتیکی می‌برد تا به او نشان دهد که تمرکز بر خشونت کنشگرانه (فیزیکی و مستقیم) نه تنها ناقص، بلکه فریبکارانه است. او مثلثی از خشونت ترسیم می‌کند: در رأس آن خشونت کنشگرانه قرار دارد، اما دو ضلع پنهان و تعیین کننده‌ی دیگر عبارتند از خشونت نمادین (که در زبان و نظامهای معناییِ ما نهفته و به قول هایدگر «قرارگاه هستی ما» را می‌سازد) و خشونت سیستمی‌ (که پیامدهای فاجعه بار عملکرد نظامهای اقتصادی، به ویژه سرمایه داری جهانی است). مشکل اینجاست که خشونت سیستمی‌، همان پس زمینه‌ی «سطح صفر» آرامش و عادیّت را می‌سازد که در برابر آن، خشونت کنشگرانه را به عنوان یک «اختلال» درک می‌کنیم. او می‌نویسد: «خشونت سیستمی‌ چیزی شبیه «ماده‌ی سیاه» مشهور دانش فیزیک است: نقطه‌ی مقابل خشونت کاملا نمایان کنشگرانه».

اما ژیژک صرفاً یک نظریه پرداز انتزاعی نیست. او با دهها مثال زنده و ملموس از فرهنگ عامه، ادبیات، سینما و رویدادهای سیاسی روز، مفاهیم خود را به طرزی درگیرکننده توضیح می‌دهد.

برای نمونه، داستان «کمونیستهای لیبرال» یا «نیکمردان پورتو داووس» را در نظر بگیرید. ژیژک بیل گیتس، جرج سوروس و مدیران ارشد گوگل و آی بی ام را جامعه‌ای از کارآفرینانی معرفی می‌کند که ظاهراً میان داووس (نماد سرمایه‌داری بیرحم) و پورتو آلگره (نماد جنبشهای ضدسرمایه‌داری) پل زده‌اند. آنها مدعیاند که می‌توان هم سودجوی بی‌رحم بود و هم به مسئولیت اجتماعی و محیط زیست پایبند ماند؛ هکرهای سابق و براندازی که حالا خود رئیس شده‌اند. ژیژک نشان می‌دهد که این نیکوکاریِ آنها (کمک به آموزش، بهداشت و مبارزه با فقر) نه یک ویژگی شخصی عجیب، بلکه «هزینه‌ی متعالی» است که به نظام سرمایه‌داری اجازه می‌دهد بدون توسل به بازتوزیع اجباری دولتی، بحران خود را به تعویق اندازد. او این وضعیت را با طنزی تلخ به «ملینی شکلاتی» تشبیه می‌کند که برای درمان یبوست تبلیغ می‌شود اما خودش عامل یبوست است. کمونیستهای لیبرال، همان کسانی هستند که با یک دست می‌بخشند و با دست دیگر می‌گیرند و از این طریق، چشم ما را از خشونت سیستمی‌ بنیادینِ خود می‌پوشانند.

در بخشی دیگر، ژیژک به تحلیل شورشهای حومه‌ی پاریس در سال ۲۰۰۵ می‌پردازد. برخلاف مه ۱۹۶۸ که خواستهای آرمانی داشت، این شورشها یک «طغیان خشم صفر» بود. معترضان هیچ تقاضایی نداشتند؛ فقط می‌خواستند شنیده شوند. ژیژک این را «کنش غیرارادیِ لکانی» می‌نامد؛ اقدامی‌ که نمی‌توان آن را به کلمات ترجمه کرد. او تفاوت این شورشها با تروریسم بنیادگرا را نیز به شکلی شگفت‌ آور روشن می‌کند: تروریستهای بنیادگرا، برخلاف ظاهرشان، عمیقاً فاقد ایمان راستین هستند. آنها از سبک زندگی گناه‌آلود غرب «شیفته» و «ناراحت»اند و هنگام مبارزه با دیگری، در واقع با وسوسه‌ی درون خود می‌جنگند. ریشه‌ی خشونت آنها «دل آزردگی» و رشک است، نه ایمان. غربی‌ها وقتی از روی مرحمت به آنها می‌گویند «ما خودمان را برتر از شما نمی‌دانیم» آنها را خشمگینتر می‌کنند، چون خودشان را پنهانی پست تر می‌دانند.

اما شاید مهمترین و تکان‌دهنده‌ترین بخش کتاب، مفهوم «خشونت خدایگانی» برگرفته از والتر بنیامین باشد. خشونت خدایگانی، برخلاف خشونت اسطورهای (که قانون را وضع می‌کند و حفظ می‌کند و قربانی می‌خواهد)، خشونتی است که «قانون را نابود می‌کند»، بی‌آنکه خونی بریزد مرگبار است. ژیژک این را به «وحشت انقلابی» فرانسه (روبسپیر) یا فوران خشم مردم در محله‌های فقیرنشین تشبیه می‌کند که مانند «ملخهای انجیلی» ناگهان سر برمی‌آورند و عدالتی مستقیم، فراتر از هر قانون، برپا می‌کنند. اما نکته‌ی حیرت‌ انگیز اینجاست که ژیژک از هیچ‌یک از این اشکال خشونت به سادگی دفاع نمی‌کند. او به دقت مرز میان خشونت رهایی‌بخش و خشونت فاجعه بار را ترسیم می‌کند و تأکید دارد که تنها تفاوت میان خشونت خدایگانی و یک کنش کورِ خشمگین، در «مسئولیت پذیری اتمی‌« کنشگر است؛ در غیاب هرگونه «دیگری بزرگ» (خدا، تاریخ، حزب) که عمل را توجیه کند.

ژیژک در پایان کتاب، خواننده را با یک درس پارادوکسیکال تنها می‌گذارد: خطر اصلی امروز، «انفعال» نیست، بلکه «فعالیت کاذب» است. شلوغ کاریهای بی‌پایان، حضور در راهپیمایی‌های نمادین، و شرکت در گفتگوهای بی‌سرانجامی‌ که در نهایت چرخ‌های نظام را روانتر می‌کنند. او از داستان خیالی ژوزه ساراماگو (کتاب «دیدن») می‌گوید که در آن مردم به جای رأی مثبت یا منفی، آرای سفید می‌دهند و دولت را در بُن بستی مطلق فرو می‌برند. ژیژک می‌گوید گاهی «هیچ کاری نکردن» و «آموختن، آموختن، آموختن» (همان وصیت لنین در یک لطیفه‌ی معروف) خشونت آمیزترین و سیاسی ترین کاری است که می‌توان انجام داد.

«خشونت: پنج نگاه زیرچشمی‌» خواندنی است اجباری برای هر کسی که از کلیشه‌های رسانه‌ای به ستوه آمده و می‌خواهد پرده از لایه‌های پنهان واقعیت بردارد. ژیژک در این کتاب، تیشه به ریشه‌ی بسیاری از باورهای روشنفکرانه‌ی مسلط (از تساهل لیبرالی گرفته تا نیکوکاری سرمایه‌داری) می‌زند و نشان می‌دهد که چگونه «انسان دوستانه‌ترین» اقدامات می‌توانند خشن‌ترین پیامدها را داشته باشند. اگر می‌خواهید بدانید چرا تروریستها به راستی «بنیادگرا» نیستند، چرا حقوق بشر می‌تواند ایدئولوژیک باشد، و چرا گاهی بهترین کار، نشستن و فکر کردن است، این کتاب را از دست ندهید.